好鳥不獨飛

Two are better than one...
and a threefold cord is not quickly broken.
Ecclesiastes 4:9,12

學校近週有急切的工作需要處理,週五的主任例會有好一陣子沒有空間讓彼此交流工作上的遭遇與感受了,我在今天的例會中沒有把事務性的議程放在前面,反而渴望一聽同工的工作感受,讓終日記掛著工作的心靈暫時竭息,大家一邊分享香甜熱冽的雞蛋仔,一邊深入回顧彼此自開學以來的管理工作體會以及新工作崗位的適應,乃至互相鼓勵回饙.

說到底管理都是與人相處的學問,有的主任比前強調與基層的溝通,有的從擔心不被接受角色轉變以至喜見獲得接納, 有的欣賞前線支援服務員的協作熱誠,也有需要為學習與價值觀有異及較為自我的同工相處而掙扎, 種種的喜與憂,都是圍繞著[人]而衍生.

喜見主任同工都能正面看待帶領同工的難題,沒有負面的言辭,也不抱怨工作崗位所需要的付出,透過會議所提供的空間,彼此交流當管理人的[心法],並且互相予以鼓勵與肯定.

說到有難度的工作,有同工流下淚來,其他的都連忙自動請纓, 願意幫忙, 其實需要幫助的,不一定是工作量的本身,而是得到分擔後的孤單感可以紓緩,所有憂慮與壓力也可以有人訴說.找到共鳴,便是最好的安慰.

在學校的職涯路途上,難得看見管理同工才不過在一兩年間,便能同心同步,也許我們的翅膀還嫩,歷練尚淺,但只要並肩展翅,終有一天, 必能在高空承風翱翔.

小故事, 新體驗

上周學校事工繁忙, 辦學團體與國內智障教育的交流, 一些班級家長的訴求, 學生行為處理與家長提出的憂慮, 牽涉不同群組參與的故事, 都在學校不同的角落先後發生.

這些看來平凡卻又周而復始發生的事情, 要是在從前, 我大概只會把他們記載於校長月報或自己的筆記本上便算結案, 沒有太多的延續思想. 更不會把他們轉化為整個群體的學習素材.

隨著近半年[重視同工在過程中學習]的領導思維逐步形成, 我開始時常思想如何抓緊每個同工集聚的機緣, 讓他們將發生在自己身上, 卻不為其他同工所知的小故事與整體分享, 並從中互相學習, 彼此欣賞支持.

因此, 今天早上的週一教職員早會, 我特意安排與上週三個故事相關的同事, 在三個不同的小組中與其他沒有參與的同工分享, 之後, 我特別邀請最基層與資淺的同工表達他們的看法, 這些平日較少機會表達的同工, 竟都能作出很準確的觀察, 教我們耳目一新, 試舉例:

家長訴求事件:

助理子傑: 光倚靠平日家長與學校的溝通, 未免零碎隨意, 藉著正規與定期舉辦的溝通平台, 有助大家共同把事情提出與解決.

國內交流 :

陳Sir : 有關同工要以普通話表達, 無論籌備與交流當日都難免緊張,但每個人都不只是付出, 而是從中滿有得著, 容讓每個人都以個人的風格自然演譯流露, 效果自佳.

學生行為問題與家長憂慮:

助理珊: 一件看來是個別教師的事件，可以用團隊的方法解決。

教師Maria: 學校有多項專業, 學生的行為問題可以跨專業處理.

馮Sir : 家長由聚焦於對個別教師的訴求, 透過團隊的支持, 轉化為對學校團隊的信任,負面的情緒最終轉變為正面的感受.

從今天我所安排的早會分享的活動，我看到同工當中漸漸出現這種能力:

1. 學會講自己的故事, 並從別人的回應中獲得認同, 並找出新詮釋.
2. 關心別人的故事, 從別人的故事中獲得新學習, 並予以支持.
3. 看到各自發生的小故事, 就是學校整體成長的大故事.

今天這個好像很粗淺的實驗, 亦印證了我開始所相信的管理思維:

1. 每一個人都能從自己的小故事中學習.
2. 每一個人都能從別人的小故事中學習.
3. 每一個人都看到眾多小故事後面的大場景.

我這樣期待:

每個人都不再孤離地,刻板地按學校指示工作,而是在當中不斷集體參與創作學校的大故事,共同塑造了你我有份的新方向, 而且人人幹得起勁,做得出色.學校最終成為每一個人都能奮興學習的學校.







網誌相片:(0000000061.jpg)

動力就是希望

培訓班的團隊諮詢部份至今已進行了兩次小組聚會, 藉小組聚會,在資深導師錢先生的帶動下,每次都有同工坦誠獻上自己獨特的職涯故事,其他小組成員暫且放下個人,在閒適的三小時內, 全情嘗試進入另一位同工的世界,與她同喜同悲,同心同行,全方位經驗一次別人的心靈之旅,從中學習欣賞,接納,包容與激勵對方.學習重新詮釋我們以為已十分熟悉的同工,進而省察自己,發現方向.

坦誠的多面向分享,激發了同工的共鳴,引動了小組的迥響,彷如集體創作,在別人的故事中你我有份, 彼此的故事,藉著學校的場景重疊在一起,又或像交響樂團,音樂此起彼伏,和諧契合.人人心中有共同的樂章, 成為默契之本,高低跌宕,自然隨意,一股雖未強烈,但已隱隱從小組成員的微笑與認同中的動力慢慢冒起, 那力量,不是一場角力,而是一種源自彼此關愛,找出共同方向, 願以釋放自己以連繫群體的動力.

我嚮往,憑著這股動力,像微風,似細雨,將會把學校這禾場孕育成一片無際的青蔥....

執著與放手

今天是校長職涯中最值得紀念的一天. 因為在神的引領下, 終於走到這一天, 吾道不孤,整校同行.

九年多的學校領導生涯,終於造就了一個特殊教育前線工作者步進領導崗位的歷練故事,而學校亦締造了一段由同工,學生與家長共同塑造的,充滿如人生經歷、高低起伏的傳奇.

從前線步上領導崗位,從個人的孤獨掙扎求存,以至沿途不斷有人同心同行,學校士氣由散渙停滯,以至煥發奮進,家長由退縮孤離,以至家校同心; 校舍由殘破落後,以至美輪美奐;孩子由萎靡呆滯,以至活潑跳脫; 都是由上帝保守同在的成長歷奇.

正如一位同工在小組中的描述,在我堅執頑強的另一面,是經常軟弱的掙扎,為特校生態疲乏憂思終日,為不被認同與誤解而醞生不止息的焦慮；也正如另一位同工的觀察,一些既定的觀點框架,讓我不能準確理解所面對的[困難],亦使我不易兼聽;而長期全情專注投入學校工作的一籃子生命資源投資策略,亦容易讓我不知不覺,一點一滴的逐漸耗竭.

謝謝數位同事提供的[新投資組合]建議,對音樂,文字以至久違的大自然的敏銳都是上帝明顯賦予我的恩賜,近年極吸引我的社會企業與社會資本議題,亦可能是我未來工作的新空間.

也謝謝另一些幽默的提醒,聽畢同工的一小時[循循善誘],我竟還繼續[犯忌],牢牢記掛工作,工作,再工作....

誠如社工說: 校長要退一步海闊天空,只要同工建立共同理念, 便可多給予空間, 有共同創意, 便有動力, 三校不愁持續發展.....

一個早上的坦誠分享,回報豐盛,教我體會同工的體諒包容,真摯的信任,誠懇的回應,能夠與一群和平友愛的同工共事, 是神給我最大的福份.

領導的最高境界, 是[放手]二字.

以人為本:照顧教師個別差異的一些思考

領導範式轉化的渴求

任職校長之前從沒有任何行政崗位的經驗，擔任校長一職期間，學校經歷了舊校舍拆卸、暫棲他校及遷校擴班三個階段，期間事務複雜繁多，且初期原有中層情況欠理想，在排山倒海的教務與校務之間，經常需要在匆促的節奏下同期完成多項任務。在這漫長的歲月裡，支持著個人鬥志的，是一份強烈的以「學生為本」的堅持，事事以學生為首，在長期的推動下，成果亦見顯著，遂漸形成以「事務為本」的領導傾向，容易視教職員能達到學校的標準為理所當然，由於學校的急劇發展，面對教職員之間的能力、風格、動機、態度等差異所導至的未達「標準」所呈現的狀況未免憂慮焦急，因著這種心理而相應採用的「專家權」(Expert Power)或「法定權」(Legitimate Power)的領導模式，在短期內確可立竿見影，但是，時間證明，凡屬外在監控的方法，難以讓教職員內化，欠缺自我更新的內驅力，教職員與領導層的步伐，永遠都只是不協調的二人三足，學校的長遠發展，就只能舉步維艱的走下去，最終只會集體耗竭。

近年因人事更替，核心價值接近的新中層漸漸建立，感悟作為校長，既能接納及照顧學生的個別差異，面對教師的個別差異更需要有積極的演譯，際此需要重新培育一群朝氣勃勃的中層的階段，領導範式需要有所更新，方可配合同工們的需要。展望將來，教職員的差異仍會存在仍是不變的事實，究竟應如何面對教職員的個別差異，從而找出善導的方向呢? 哥林多前書十章23節這樣的指出:「凡事都可行，但不都有益處。凡事都可行，但不都造就人。」。 懷著一份期盼，我渴望北京之行，能提升個人領導的層次，為學校、為同工，尋找一個可以讓整校同心同步走向未來的思維。

一切從「人」出發

綜觀整個校長課程中的各種議題、參觀的四所小學及交流，「以人為本」的理念幾乎縱橫滲透於上至國家施政策、院校培訓、下至學校辦學理念。總書記胡錦濤「在中央人口資源環境下工作座談會上的講話」深刻指出了以人為本的意涵和訴求：[堅持以人為本，就是要以實踐人的全面發展為目標。」，人民日報於2004年3月一篇時評亦中指出:「以人為本，就是一切從人民群眾的需要出發，促進人的全面發展。」當中又指出:「一些人陷在事物、任務當中，為工作而工作，為完成任務而完成任務、以至脫離實際，見物不見人。」

在與國內小學校長的交流中，各校對應用於辦學理念的詞藻雖不盡相同，但其意涵仍是「以人為本」，而非狹窄的只「以生為本」；例如北京育翔小學的「雙主體育人」(意指學生與教師)，北京一師附小的「快樂教育」:教好學生，需以情來維繫教職員；中關村第四小學的「每一個人都重要」，涵蓋每一位教職員；光明小學的「四個善待」，其一便是善待教師，該校校長更說:「要為每一位教師尋找發展機會。」；從各式的討論中，國內的校長們經常掛在口邊、惦在心裡的都是要培育教職員。

傳統的學校使命是服務學生，潛台詞就是教師是服務學生的「工具」；因此，假設所有教師都應自行、或有責任在上崗前或於學校不同的發展階段，都能把自己裝備至能配合學校不斷的變化與的標準或要求，學校亦加以各式各類多層次的外在品質保證監控確保教師能達標。個人過往在學校前線的專業成長歷程中也是這樣耳濡目染，甚至已可能已服膺這種管理思維；「服務教師」的觀念通常被視作達成目標的手段而已，鮮有被高舉納入為學校使命。

美國管理學大師Peter Drucker也曾說過:「企業或事業唯一的真正資源乃充份開發人力資源以做好工作。」。如果將「企業」兌換為「學校」的話，那麼，在發展學生潛能的同時，甚或之先，必須要發展教職員。「以人為本」的「人」，便必然包括學生與教師，兩者乃相輔相承，並非背道而馳。發展學校，教師是發展的主體、目標與關鍵。作為校長，在要求教師教好學生的同時，亦要求自己將教好教師為首務。推論下去，學校不只是教育學生的學校，亦是培訓教師的學習所在地。

惟我認為: 「以人為本」四字，如果簡約理解為「以我為本」或「以你為本」的話，可能陷入「自我中心」的語意理解誤區，與學校的整體發展利益背道而馳，「以人為本」必須建基於「以全體教職員」為學校發展的努力為根本；因此，應將每一位教師都連繫在群體中所發揮的影響作出考慮。這是強調「以人為本」時有需要釐清的。

理解「差異」從理解自己開始

現實中，學生有個別差異，教師也有個別差異，這是校長需要面對的現實。照顧學生的個體差異之先，更需要掌握教師的差異；差異可以是個體之內，也可以存在於個體之間，差異可以是互相促進造就的，也可以是互相破壞的。光讓差異紛陳，沒有刻意創造有利的互相補足條件，又或沒有因勢利導，營造持續發展機會，讓差異縮小，光是將改善的責任歸於教師身上，提升整校效能是難以發生的。「以人為本」應用於教職發展中: 就是架設開發製造人才的平台，凝聚核心價值，讓所有教職員各按所能，各按差異，互相成就。

有關個別差異的論述，教統局在處理學生個別學習差異的文件中曾論述:「學生之間存在著學習差異，是很自然的事，與其把個別差異視為問題，不如視之為促進有效學習和教學的寶貴資源。」，又認為:「照顧學習差異不是要把學生間的差距拉近，亦不是要齊一他們的能力或學習表現，而是要了解他們能或不能學得好的原因，從而找出適當的途徑，幫助他們學得更好。」，這些觀點，引伸於教師專業群體的培育，亦發人深省。

歸納個人的觀察，除卻對學生學習構成嚴重影響的教師差異需另行處理外，教師的差異基本有兩個向度(一)個體的內在差異(Intra-individual difference): 如知識、能力、態度(價值觀)學習風格、動機與興趣、職涯階段或人生經歷所衍生的各種情況(二)個體間的差異(Inter-individual difference): 因著個別學校的標準與要求與及校內教師群體間構成的校本常模而產生的差異，而標準亦是因著外圍環境與學校發展的需要而不斷變化的。有些差異，可能不會在招聘篩選時便浮現，有更多是因著個體在團隊中的互動狀況才產生的。故此，因著校長個人的價值取向，對教師差異的理解與接納程度，校長首要瞭解的不是教師的差異，而是自己怎樣理解和分析教師個別差異背後的原因，從而檢視自己對教師不同差異的接納能耐，反問自己需要為教師的差異做些甚麼，而非只要求教師要為學生做些甚麼。

記得在一次校內中層培訓中，培訓員提出一個洞見:「別人如未能明白我們的觀點，可以嘗試以其『視點或高度』來瞭解。」，接受小錯誤，便等於容許嘗試，有機會發揮；諷刺的是，作為校長，我們可能習慣了向教師說明自己的觀點及要求，以為改善就會發生，但現實卻並非如此；因此，校長面對教師的差異時便該從其視點與高度理解其想法，方可說之以教師能認同之理，並予以相應的發展與培訓的機會，建構進展的基礎。照顧教師的差異，與照顧學生差異同理，因人而異，因材施教，容許多元模式發展，不求完美，但求改善。

以「情」連繫，從「心」開始

北京一師附中的張忠萍校長的「以情維繫」教師團隊，光明小學校長的「為每一位教師尋找發展機會」，為我北京研修之行中帶來深刻的思考。對價值及理念與己相同的人以情維繫不難，但對存在各式各樣差異的團隊成員不動輒採用制度管理而以情連繫，卻是領導胸襟的鍛練，依Maslow的人類需求第四個層次，對被尊重及認同是人類的基本渴求。關心教師，不能只從關心他們的教學表現著手，也不能光強調他們對學校的貢獻多少而衡量所給予的關顧，從每一個人的心靈渴求出發來理解，差異原來也可以很美麗，都值得我們珍惜，值得我們花時間以情填補差異的鴻溝，聖經中的箴言書四章23節指出：「因為一生的果效，是由心發出。」。校長需以身作則，營造關愛的氛圍，儘管差異最終仍然存在，但惟有愛才能讓人際距離縮小，不會讓人心枯竭。輔導學大師Carl Rogers曾在Client-centered Therapy 一書說:「所有在陰暗地方生長的植物都會本能地朝著光源生長。」，說明人的天性本都嚮往美好光明的事物，如果要激發教師發揮好的人性潛質，校長便沒有條件讓自己不以寬廣的襟懷來愛護每一位老師。

總結

著名的日本松下企業創辦人松下幸之助曾說:「松下電器是製造人才的地方，兼而製造電器設備。」，學校:應是塑造好教師的地方，其發展歷程不應只由一個校長只爭朝夕的一手打拚。校長的使命，應該是「以人為本」、「以情相連」，建立一個可以自我更新、互相支持的團隊承先啟後，繼往開來，學校便自然有它的海圖航向美好的明天。

北京主流小學觀課日誌

參觀學校： 北京市西城區育翔小學　
日期　　： 2007年4月3日下午

學校簡介
育翔小學於1954年成立，於北京西城區學校中位列前三名，共有42班，學生人數約1,400，教職員人數過百，師生北例1:15；建築面積9,265平方米；除一般教室、多媒體室外及資訊科技設備外，學校設有紅領巾演播室、「心心嶼」心理輔導屋等。

學校特色
辦學理念主要由校長設計，學校強調「以人為本、嚴謹治學、和諧發展」，為學生、家長及教職員體創造發展潛能的機會；辦學思想主要為:「科研興校、科研興師、科研育人」，重視透過教職員的科研精神推動學校發展。

參觀內容
觀課兩節，分別為二年級的英文課及六年級的心理課，中場於學校操場參觀半小時全校課間操，觀課完畢後與兩位副校長交流。

觀課概要
二年級英文課:
主題為Four Seasons，教學內容與香港小學同級課程接近，教師運用多媒體教學，運用提問如Which season do you like?引導學生以完整句按個人演譯作答I like…..，過程著重學生表達能力的訓練，學生以六人為一小組共分五組進行全班或小組活動，學生大多積極參與答問，師生與同儕互動踴躍積極，學習流程順暢，課堂常規已成熟建立。

六年級心理課
自1998年開始，國家開始在小學課程設置心理課，反映長期重視群體的觀念開始關注個體的發展及需要，是節主題為「情緒感受及處理方法」，全節均以師生互動，個人反思及同儕互動來帶出課題目的，教師巧妙地運用不同的活動引導學生以參與者及觀察者的身份帶出每個人都有不同的想法，不同的情緒感受，產生不同的處理方法，從中學習互相瞭解、互相尊重與互相支持，並引導學生以「我對我說…….」學習對個人情緒的接受, 並以正面激勵學習調整為積極的情緒，最後以個案研習讓小組成員學習互相支持勉勵，並以繒圖、貼紙、敘事表達感受與處理方法。教學目的清晰，活動內容豐富多姿而又具層次深度，師生及同儕關係和諧友愛；教師亦安排學生課後記錄日常生活中的情緒日誌，作為課後應用的延續學習，教師效能完備，令人欣賞。

課間操
每天上、下午共安排一小時課間操乃國家規定之政策，全校師生齊集於露天操場進行由體育老師率領兩三位學生於台上示範，內容有廣播操及老師帶領的韻律活動，由體操、功夫以至健康舞等均一應俱全，學生表現認真投入，上千人的集體活動秩序仍有條不紊，精神面貌飽滿活潑，頗值香港學校參考。

交流重點
* 校長在學與教的領導角色突出，學校透過學科課程及教學組織教職員，由教學幹部領導各科教師，校長及各科主管以持續定期觀課監察各科教學質素及教師專業發展。強調教學非個人行為，班際與年組際之間需互相維繫，使整校教學質素，獲得全面提升。

* 教職發展主要透過觀課、評課、教研、文獻研習的策略，教師每週有機會到學區內的其他學校參與教學研討活動，回校分享資訊及跟進研習實踐。教學幹部每一學期最少要觀課60節，並定期檢視教師筆記；校長每學期亦觀課不少於40節。

* 教學質素透過學科計劃、課後及教師總結性三個維度進行反思；學校於年終亦會向學生派發問卷及舉行座談會，徵集學生對教學的回饋。

* 教師考績主要透過自評、科組成員他評及學校總結性考評。

* 學校近年重視學生心理成長，自98年開始推行「心理輔導課」，亦進行有關學生心理成長的教研活動，學校特設有「心心嶼」心理輔導屋，使學生在優雅舒適的環境下進行輔導活動。

* 學生的個別差異照顧，主要以課後補課的形式進行。

* 學校重視家校溝通，教師需要定期與家長電話聯繫，每學期亦需家訪學生兩次。

後感
學校強調「以人為本」，對各持分者的發展需要照顧周全。與我們面談的兩位副校長均為強勢領導，善於表達，辦學理念清晰，著重理念於前線落實。辦學理念主要由校長主導，教師尚未能由下而上整校參與，對學校願景的歸屬感可能有限制，惟因教師一般服從性較強，對辦學理念的落實或能保證。學校教職員隊伍龐大，主要以學科作為組織主幹，科組之間的平行聯繫卻不明顯，溝通似難兼顧, 惟學校亦有關注教師工作壓力，重視其需要。師生比例與課擔遠較香港學校優勝，有利內地教師觀課及教研進行。心理課教學表現出色，教師能以非批判性態度有層次地引導學生自我分析與激勵，亦能引導學生在群體中互相接納、互相欣賞。課堂所見或交流期間所聞卻未見學校有明顯的照顧個別差異的政策或策略。


參觀學校： 北京師範大學實驗小學　吳健民校長
日期： 2007年4月4日下午

學校簡介
學校成立於1958年，設於師大校園內，實驗小學的意思並非為師大進行實驗研究，乃在政府教育部有需要時進行學制、課程、教材和教法的改革實驗，是全國小學教育研究重點之一。全校目前共有39班，學生共1,700多人，隨著近年出生率下降，每班人數由原來的40多人 減至36人，學生多為政府公務員或大學教職員的子女，家庭支援較為理想。教職員共102人，大部份具備本科資格，年青教師比例較多。校長吳建民原為北京師範大學教師，於2000年開始執掌學校。

學校特色
學校教育目標傳承師大百年精華:「以人為本，教育即服務」精神，強調健康與和諧的同時，不忘效率的兼顧，重視教學質量，打造高素質的師資隊伍，營建和諧校園文化氛圍，持續推行教育教學改革。

學校附屬於師範大學，新校舍於2006年落成，政府投資近2,000萬元，設計與設備頗現代化，美侖美奐，部份概念接近歐美的學校，例如重視展視學生成員資料及其作品的展示、高透明度的課室、教員室與走廊設計、盛放學生個人物品的走廊儲物櫃、環境整潔優雅的學生洗手間與飲水間等，均反映了學校對學生學習環境品味的營造，寬敞的校園，為學生提供了廣闊的活動空間，於休息時間可以愜意地進行各種活動。

觀課概要
觀課: 音樂課(三年級)

整課節主要環繞一首名為「春天舉行音樂會」的二拍歌曲進行節奏與歌唱練習，學生大部份時間以傳統方式安坐位中進行活動，教師安排學生自習節奏，歌詠，期後以一些傳統樂器如大鼓、響板及碰鈴進行創意節奏設計及小組設計練習。學生大致合作，大部份熱中回應教師提問，但亦有部份學生表現不專注或難以維持良好坐姿，在小組討論時各組學生的表現參差，反映個別小組未必有足夠成熟程度自學，教師有需要提供指引，課堂規律大致暢順，惟學生參與度明顯存在差異。整節音樂課傾向以傳統風格傳達，亦因學生人數眾多而課室空間有限，未能提供足夠的肢體律動及小組活動機會。

交流重點
* 校長強調不會倚靠學生考試成績作為學校表現指標，學校會抓緊學生學習過程的質量監控，學校教育任務「不求完美，只求創新。」

* 為了避免家長選擇特定教師，學校安排學生自一年級原班升至六年級，但教師則會輪調。

* 由於為子女擇讀本校家長眾多，學校早期有為申請入讀的小一進行智力評估，此法後來取消。

* 校長每學期觀課60節，亦外聘特級教師，借助外間專業資源到校為教師進行觀課指導，協助提升教學質素。

* 校長著重與教師之間的雙向溝通，亦重視教師間的溝通，教師以科組劃分教員室而坐，

* 學校關注教師心理素質，聘請瑜伽導師於課後來校教導教師減壓。

* 校長認為人事管理並不困難，最費神的卻是努力為學校尋找資源，為學校設施定期升級改善；因此，學校著重開拓社區資源，最近與中國建設銀行協議合作計劃，該單位會定期協助改善學校環境設施，而學校亦需要收錄該銀行職員的子女。

* 在學校聯繫及家長自費下，學校於課後外聘導師，於校內開設十多個興趣組別，為學生提供英語、數學、各類型運動、文化及資訊科技的衍生興趣發展小組。

後感
國家對重點學校的基建投資遠比其他學校鉅大，學校收生條件優異，提供的學習機會多元化，由於觀課節數不多，難以論述學校整體教學水平。校長多次提及對教學質素的監控及教師身心健康的關注，亦提及個人的身體亦曾響警號，反映國內教育工作者在面臨教育界生態改變下承受一定的壓力。國內學校與社區的關係傾重於條件的互惠交換，基於兩地的文化與制度差異，這是一個值得探究的教育公平議題。

參觀學校： 北京第一師範學校附屬小學　張忠萍校長
日期： 2007年4月5日上午

學校簡介
學校成立了50年, 目前共有45班，學生人數1,100人，教職員140人，退休職工140人

學校特色
學校致力推行「快樂教育」至今已有二十多載，現任校長張忠萍女士承傳前任校長的辦學理念，將學校發展為一份豐富的文化產業, 至今若有人提及快樂學習, 必然提及該校。學校校舍雖有二十多年歷史，惟校園的保養與優化良好，地方整潔，善用活潑親切的圖畫教育學生愛護學校環境，各處展示學生作品，各樓層均裝掛不同風格的名家畫作或雕作，佈置井然有序。校園瀰漫濃烈的關愛文化，學生整體表現友愛和諧，主動熱情，有禮守規，樂意學習，勇於表達，師生密切，予人深刻感動的印象。

參觀內容
觀課、課間操、與校長交流

觀課概要
科學課: 磁鐵 (四年級)
教師採用分組教學，每組派發足量的實驗材料，引導學生從各種簡單實驗中發現含磁性的材質，以及磁鐵隔物吸鐵的功能，教師提供工作紙讓學生記錄及匯報，最後引導學生思考磁鐵在生活中的實用功能。教師演示清晰吸引，逐步引導學生推論，鼓勵學生發表意見，時間管理良好；學生分組期間學習表現積極認真，努力進行不同實驗嘗試，踴躍回應提問，表達能力良好，充滿自信；整課節流程順暢，學生均能達到預期學習目的。

校本課程: 民族工藝之中國結(五年級)
教師按其擅長及自編的「民族工藝」校本課程，教導學生編織菊花結，教師安排每生一份材料，學生按教師的逐步演示於座位中自習；教師手藝高超，神乎其技，頗能吸引學生參與嘗試；學生大都對民族工藝頗感興趣，專注投入，努力嘗試，個別學生雖感難度，惟仍能堅持練習；教師最後引導學生思考如何運用菊花結於日常生活中。

課間操
帶領課間操的教師能善用活潑的傳意技巧，引導學生認真專注運動過程中的細節，並常將活動加以變化，吸引學生參與。

交流重點
* 張忠萍校長開宗明義提出: 學校著重學生愉快發展，每一個教職員都重要，

* 強調協助學生培養積極的情緒，自覺學習，從努力的過程中獲得成功的快樂經驗，從而對學習有所追求；因此，學校關注每一個孩子的特點，常常予以肯定，促進學生良好的自我感覺。

* 學校時常檢視影響學生發展的因素，關注學生的學習狀態，提供多采多姿的校園文化，為學生提供多元活動，讓學生有展示才華的機會；例如設立「無錯之星」，激勵學生努力。

* 著重良好的師生與家長的人際關係，多為學生提供表達意見的機會，促進教師反思能力。
* 校園環境著重整體規劃，營造文化藝術氛圍，追求內涵，充滿童趣。

* 學校管理思維重視促進每一位教師的成功，每位教師均要成長，並用思想與感情連結管理層與教師間的感情。學校致力認同每位教師的價值，鼓勵他們自訂成長目標，並給予展現個人才華的機會。

* 因著教師不同的才幹，學校研發校本課程以啟發學生另類潛能，例如有老師擅長編中國結，學校支持教師編寫相關的校本課程。

* 教師每課堂均需要進行反思筆記，以便調整自己，不斷自我完善，自的超越。

* 關心教師狀態，提供健康生活，快樂成長，學校每年都舉辦教職員及家庭聚餐，維繫教職工與家庭的感情；學校甚至關心適婚的教職員，為他們製造認識異性的機會。

* 學校重視與家長的緊密維繫，經常表揚關心孩子發展的家長，學校亦會定時發放短訊給家長。

後感
學校採用高關懷，高倡導管理模式，學生整體活潑快樂，師生與學生之間關係和諧，課堂學習輕鬆認真，互動表現良好，校園

[中港兩地觀課文化比較]: 上海考察報告

(寫於２００６年）

國家教育部向來十分重視透過教師觀課以提升教師專業素養，因此，上海教育局早將觀課制度納入教職發展、啟導、考績及晉升的循環機制中。教育局在領導全市各區的中、小學的教職發展，扮演了積極的主導角色，全市學校的觀課政策均同步貫徹落實推展；教師有機會在校內與校際之間互相觀摩及交流同科與他科的教學，以說課釐清個人的教學理念與策略安排；以觀課擴闊教學的視野，彼此提升業水平；以評課與同業交流心得，相互支持鼓勵，產生協同效應。大家對高效能教學已有客觀的公認標準，讓不同資歷的教師有規可循。此外，教育局亦安排相等於大學教授級別的的特級教師評課，豎立典範。學校在教師教擔及課節調動上亦予以配合，觀課制度在內地學校已成熟建立，而觀課交流亦成為內地教職發展的文化風貌。

從兩天觀摩的六節語文課，體會了內地教師對說課、觀課及評課的坦誠及開放，所參觀的學校雖不屬重點或模範學校，教師遇觀課時頗具儀範，表現自若；說課時流暢有序，自我批判具一定水平；聆聽評課時開放謙遜，反思角度頗多。評課者則坦誠尊重，提問深入，反映專業素養相當。當中有大師級的評課專家不吝惠教，示範評課，廣度與深度兼備，提綱挈領，一語中的，拓展教師反思的視野與水平，開闊我等觀課的眼界；觀課於內地，儼然成為師道文化的承傳。我等香港教育同工，思路隨著評課專家帶領，穿梭於說課者與評課者議論之中，我等時而旁觀，時而參與論說，獲益良多；中港二地，教育制度雖或有異，惟教育工作者的懷抱相若。稍感不足之處，觀乎六節觀課評課中，尚未有足夠機會與內地教師就照顧個別差異的策略鋪排、課程調適與及對盛行多時的「茶館」式小組討論策略的效能有較多的討論，作為特殊教育工作者，兩者均是我等所關注，期待他日尚有機會可以另獲教益。

相比於上海市的學校，香港的觀課文化發展較緩。學校由於大都隸屬不同辦學團體，教統局比較強調校本與教師意願，雖有推行觀課文化，但無觀課制度之硬性規定，更缺乏中央統籌校際的觀課交流，大師級的評課專家更付闕如；加以教師肩負角色較多，教擔亦重，觀課安排需要校方多方配合方可促成。學校若推動觀課文化，需要較長時間蘊釀與迂迥部署，故未必能有機地將觀課內置於校本教職發展政策中，校際之間的觀課發展存在差異，學校推行觀課，或具交流之形，惟可能無教職發展之實。更重要者，教師的反思及評課的深度與闊度，以至能否建構教學知識與理念，為學校整體教學效能帶來改善，乃觀課成效的關鍵。因此，校本觀課如沒有為教師反思能力進行培訓，教師如缺乏自我完善的動力，互信不足，又或專業知識及理論薄弱，則觀課仍有機會停留於膚淺的虛應故事，學習型社群的實體仍不會產生。

校本「觀課」現況與前瞻

本校為特殊學校，學生有多重嚴重身心障礙，課堂需要施行跨專業協作，並常開放鼓勵家長與義工參與，方能結集力量，協助學生克服學習困難；因此課堂向來較主流學校開放透明，推行觀課政策困難較少。本校觀課的層次有三: (一) 同儕觀課 : 自零二年開始，每年於下學期特定月份開展同儕同科觀課，繼而跨科觀課，復健人員亦與教師互相觀摩；期後，由觀評一般教學，至聚焦專題研習，並加入自攝課堂評課，以期增強教師自省；(二)督導性觀課: 二零零六年初，校長培訓五位級統籌為基層教師進行督導性觀課，有關紀錄亦會作為校方編寫考績之參考。(三) 考績觀課：自九八年現任校長到職以還，已設立督導及考績性質的觀課；因近年增設副校長一職，校長亦與副校長共同觀課，傳授評課技巧，資料亦用以回饋課程與教職發展。


本校觀課發展尚待完善，主要有數點: (一)觀課未能有機地結合整個教職發展系統。(二)多重身心障礙兒童乃屬小眾，相關的教學理論及學術研究不多，同儕觀課水準亦囿於本校見識，有需要跨出校門，擴闊視野，觀摩不同的特校以至主流學校，探求更多元及高效的教學水準。(二) 目前只著重評課，說課一環有待建立。(三) 資深與資淺教師的啟導式觀課交流未有策略性安排。(四)個別教師由於專業素養較弱，自我批判能力不足，極需強化教學理論基礎。(五) 觀課計劃需要持續進行，並且有需要跨年級進行，以拓闊教師瞭解不同學階的教學特色。(六)校長與副校長在說課評課方面仍需深入研習，本學年獲中文大學支援的「優質學學校改進計劃」將有助帶領教師進行廣度與深度俱備的觀課。(七) 深化教師坦誠而開放的交流。(八)運用所屬辦學團體之優勢，實踐跨校觀課，有利教師開拓眼界，對個人的教學範式與進行反思。(九)零七年四中旬，上海教育學會張民生教授與錢偉康教授將親臨本校面授觀課技巧，屆時全校教職員有機會親身領會專家開放坦誠、高質素的評課，將有助催化本校透過觀課發展建立成熟的學習型群體；而兩位國內前輩的教育抱負與熱忱，深信定能激勵本校教職員自我完善的心志，盼望日後能為多重身心障礙兒童建構一套行之有效的教學知識體系，讓有特殊需要的兒童在有限的身心條件下，仍能克服障礙，發展潛能。

社會企業對家長工作的啟示

半年前因為要寫一篇文章, 我參考了由總幹事處得到一本有關在本港召開的有關[社會企業]的國際性研討會刊物, 裡面紛陳由商管手法經營的社會企業的理念, 其中最振奮我心的是一句:[要讓弱勢社群打破逆境的宿命] 我讀後大感興趣與激勵,

其中有一個特別的個案, 是在英國北部弱勢城市Sunderland的一間有30年歷史名為[小婦人]的社會企業, 創辦人為一個只有中學學歷, 毫無專長學歷的婦人, 當年為社區提供褓姆及照顧老人服務, 現已成為國際社會企業傳奇, 近月逢週日晚7時在亞視有多輯關於香港與其他國家的社會企業的介紹, 其中包括了[小婦人], 受惠者有各式各樣弱勢社群,包括了智障人士 , 他們因得著社會認同, 自尋機會, 得到真實而適切的工作而重獲自信, 改寫生命, 我每次看後都十分感動, 甚至有參與營運與訓練的衝動.

我隨即想起麗芬媽咪, 志偉爸爸, 家慧媽媽, 秀芳媽媽, 錦偉媽媽, 志芬媽媽等人, 我們可否從這些社會企業組織中, 為他們尋找工作機遇, 可否尋找這方面的資源, 也許總比他們各自等工作, 找工作, 然後很快便流失了,不斷遭遇挫敗,抑鬱在家, 因為工作中, 最需要的是體現自我價值,工作中的人際支持. 獨自尋職, 難奈孤獨.

我們作為特教工作者, 是服務弱勢社群的一份子, 如能多瞭解整個弱勢社群的需要與服務發展的演進, 打開襟懷, 將整間學校與整個社會聯繫在一起, 廣繫社會資源, 讓家長不要成為只有學校才可搭救的一群. 我們不再孤立自己於校內.