引言
[步驟分析法(Task Analysis)]是為學習有障礙的兒童分析課程與教學的一個重要策略，智障兒童在學習過程中需要較多時間處理資訊，掌握抽象思維與舉一反三亦常遇困難；因此，一些教育工作者如Howell及O’Connel等人早于1979年指出，如果把智障兒童需要學習的任何內容或課業，進行有策略的仔細分析，成為一系列可以用清晰的行為來表達的學習元素和步驟，同時成為可以量度的評準，將更有效地協助智障兒童學習。例如：[學生能夠以80%的準確程度默寫自己的姓名。]，教師有系統地將課業細分至學生可以掌握的步驟，就是[步驟分析法]。
Howell等人認為任何課業均可以運用[步驟分析法]細分為一連串有次序的，息息相關的學習步驟，從語文科，數學科以至生活技能的學習皆可應用；而任何學習的失敗都可歸因一些學習步驟或先備條件的缺失。教師如採用步驟分析法調適課程及教學，便容易找出學生的學習起步點和學習困難的癥結，從而調整教學內容及教學方法。比方教導進位加數，兒童若經常計算錯誤，有可能是尚未能夠掌握某些先備能力如[和]與[加]的概念，又或甚至實數概念亦尚未穩固。因此，教師有需要再度評估兒童在該部份的概念與技巧，從而修訂學生需要回落至那一個學習步驟再加強學習；如有需要，一些既定的步驟可能要再進一步細分。
[步驟分析法]有助教師為個別學生在某一學習項目上仔細分析學習步驟，協助他們循序漸進，由淺至深，由簡至繁的掌握一個概念及技能，更重要者，為智障孩子帶來學習的成功感，乃建立其學習信心和興趣的基礎。
進行步驟分析之前，教師必須謹慎的為學生預設適切的學習目標，並且辨別其性質，然後進行一連串的分析。Gold(1976)建議步驟分析應由兩個步驟組成，包括（一）[內容]：即學生需要做的步驟。（二）[過程]：即教學策略。讓我們嘗試以數學科中一個簡單加數項目作為步驟分析的例子。
步驟：
2. 學生能掌握和在5以內的加數。
3. 學生能掌握和在8以內的加數。
4. 學生能掌握和在10以內的加數。
5. 學生能在圖像和少許提示下準確地計算和在10以內的淺易文字題。
(三) 介定學生在學習該目標前的先備能力。以上文為例，學生先要具備實數概念，十位數概念，[和]在5以內的加數概念等，才能學習十位以內的加法；假如教師在步驟分析過程中，發現學生尚未能透徹地掌握某些概念，學習目標便需向下調適。
先備能力：1.學生需穩定地掌握實數概念1-10
3.學生需具備理解簡單句子的能力
評估學生的已有基礎，是決定學習起步點的關鍵，學生的能力未逮，便應先鞏固其先備能力，切忌揠苗助長。
(四) 因應學生所處的不同學習階段而釐訂不同水平的期望, Haring(1978)認為教師可因應學 生在不同階段的掌握能力而訂立由簡至繁的學習目的，而當中所給予的協助亦應由多至 少，最終使學生可以獨立完成。再以學習十位數以內的加法為例，可以分析為四個由初 學至舉一反三的學習階段，教師可以按學生的掌握程度給予不同程度的協助。
第一階段：初步學習
第二階段：保持所學
第三階段：流暢掌握
學生能獨自正確地計算20條和有在10以內的個位加數。
第四階段：舉一反三
上述目標既可清晰述明對學生的期望，同時亦可以量化學習成功的標準。讓教師及學生均有規可循，並且可以從不同的角度作出教學上的調適。簡而言之，隨著學習階段的遞升，學生所需的提示應愈少，而要求其表現的準確程度亦相應提高。
(五）設計不同程度的提示協助，採用Haring的學習階段論作為步驟分析的原則，編寫目的時 需具體述明在過程中為學生所提供的協助和要求。
b. 提示的程度
執手提示，觸手提示，口頭提示，重新示範
c. 要求學生的達標次數／或準確的程度
d. 期望學生能應用那些處境
1. 新的學習項目，
3. 學習目標較抽象及複雜。
4. 學生有其他肌能障礙
5. 學生的智障程度較大
(七）教師使用步驟分析法時常見的謬誤
[步驟分析法]雖為教師提供較客觀的課程分析，但它並非是萬應的方程式，許多教師誤解一套概括性的步驟分析可以千篇一律的應用於所有學生身上，而忽略了需要配合個別學生的學習特性以作出個別化的步驟分析。例如在教導智能障礙較大，需要較多支援的學生學習加數時，可能單靠數式的計算過於抽象，需要透過實際生活處境例如購物作為媒介。又或有學生需要在計數機的協助下方能準確地算出答案。那麼實用數學比數學概念的教導更為實際；故此，一個概括性的步驟分析雖然可以協助教師為學生釐訂學習起步點，但是針對個別學生的特性而調節教學方法和步驟仍然十分重要。
配合步驟分析的教學策略
(一) 順序連鎖法，
[順序連鎖法]的優點是學生每次只需專攻一個步驟，學習過程得以簡化，而又容易達到成功感；但明顯困難是學生只能在學習初期順序地掌握每個步驟，難以有機會嘗試參與或體會整個課業，形成長期見樹不見林的片段式理解。因此，因應不同性質的課業，表達步驟的方法應有所不同。
學生如處於步驟分析的始發步驟時，餘下的步驟應如何處理？就課業的性質而言，可以分為兩個取向；如屬一些認知的學習，如上例的加數學習，教師可以單獨地處理步驟二:學生能掌握[和]以內的加數，而毋須再羅列其他步驟。但若遇到一些技能類別的課業，例如脫衣（請參閱圖例），便不能孤立某一個步驟單一施教，必須要顯示整套完整的步驟，方能突顯穿衣的整體情況。在這情況下，教師可以：（一）持手協助學生完成其餘的步驟。或（二）由教師示範完成餘下的步驟。前者可讓學生同時經歷如何理解整個課業，參與性較強；後者只讓學生集中注意所學的單一步驟，但缺乏對課業的整體經驗。
(二) 倒序連鎖法
有些課業需要循序漸進學習，但許多技能性的學習卻可以由教師從最後一個步驟開始施教，（請參閱圖例）；當學生可以掌握該步驟時，方從最後的第二個步驟再開始學習，直至倒序至第一個步驟為止，便完成整個步驟的訓練；這種逆轉式的教學方法，稱之為[倒序連鎖法]。以上表的[脫衣]為例子，教師可以先協助學生完成第一步，如此類推。為學生建立信心是成功學習的第一步。
許多外國文獻在介紹步驟分析法時多強調為個別學生施教時的安排，較少論述在小組或全班教學時的推行方法，其困難有三：（一）個別學生的學習起步點不同，在同一班裡學生的個別差異可能很大，一個概述性的[步驟分析]難以向全體學生作一律化的施教。（二）個別學生的學習速率有異，即使學習的起步點一致，但達標的過程可能出現不同的變數。（三）個別學生的學習特性不同，同一學習活動未必能適合所有學生。雖然如此，如要驗證步驟分析的實踐性，這些困難將有助教師在採用步驟分析時，更能將課業有效地分析至可以遷就不同學生的能力水平，以面對教師需要時常面對全班不同能力的現實。
但步驟分析法亦需要一些相應的教學策略配合，向前順序的逐一掌握每一個細小步驟至完成所有步驟為止的，稱為[順序連鎖法]；由最後一個步驟開始施教者稱[倒序連鎖法]。兩種方法各有長短，教師需要了解課業的特質方能選用適切的教學法。為使學生對課業內容有一個較完整的瞭解，表達整體步驟仍有需要。此外，每一套步驟分析均不能一成不變的應用於所有學生身上，要配合學生的個別化需要，在課堂教學面對全班學生時，需要區分學生的個別學習起步點和所需要協助方式，輔以不斷的評估和有系統的紀錄，作為修訂步驟分析的依據，方達至步驟分析的最佳成效。
參考書目：
[步驟分析法(Task Analysis)]是為學習有障礙的兒童分析課程與教學的一個重要策略，智障兒童在學習過程中需要較多時間處理資訊，掌握抽象思維與舉一反三亦常遇困難；因此，一些教育工作者如Howell及O’Connel等人早于1979年指出，如果把智障兒童需要學習的任何內容或課業，進行有策略的仔細分析，成為一系列可以用清晰的行為來表達的學習元素和步驟，同時成為可以量度的評準，將更有效地協助智障兒童學習。例如：[學生能夠以80%的準確程度默寫自己的姓名。]，教師有系統地將課業細分至學生可以掌握的步驟，就是[步驟分析法]。
Howell等人認為任何課業均可以運用[步驟分析法]細分為一連串有次序的，息息相關的學習步驟，從語文科，數學科以至生活技能的學習皆可應用；而任何學習的失敗都可歸因一些學習步驟或先備條件的缺失。教師如採用步驟分析法調適課程及教學，便容易找出學生的學習起步點和學習困難的癥結，從而調整教學內容及教學方法。比方教導進位加數，兒童若經常計算錯誤，有可能是尚未能夠掌握某些先備能力如[和]與[加]的概念，又或甚至實數概念亦尚未穩固。因此，教師有需要再度評估兒童在該部份的概念與技巧，從而修訂學生需要回落至那一個學習步驟再加強學習；如有需要，一些既定的步驟可能要再進一步細分。
[步驟分析法]有助教師為個別學生在某一學習項目上仔細分析學習步驟，協助他們循序漸進，由淺至深，由簡至繁的掌握一個概念及技能，更重要者，為智障孩子帶來學習的成功感，乃建立其學習信心和興趣的基礎。
步驟分析法的運用及基本原則
進行步驟分析之前，教師必須謹慎的為學生預設適切的學習目標，並且辨別其性質，然後進行一連串的分析。Gold(1976)建議步驟分析應由兩個步驟組成，包括（一）[內容]：即學生需要做的步驟。（二）[過程]：即教學策略。讓我們嘗試以數學科中一個簡單加數項目作為步驟分析的例子。
(一)將最終學習目標以可觀察和可量度的行為作出明確的敘述，充份表現學生達標的資料。
例：學生能在圖像和口頭提示下計算和在10以內的淺易文字題。
（過程：教學策略）（內容：學生需要做的步驟）
(二)將學習目標按序細分為多個短期學習目的，其數量需因應目標的難度和複雜性而決定，學習目標難度愈高，則所需的學習步驟愈多；如上例，可循序漸進的細分為一連串學生容易掌握的行為目的至達標為止。
步驟：
2. 學生能掌握和在5以內的加數。
3. 學生能掌握和在8以內的加數。
4. 學生能掌握和在10以內的加數。
5. 學生能在圖像和少許提示下準確地計算和在10以內的淺易文字題。
1. 親自實踐整個工作過程，邊做邊列寫步驟。
2. 每位學生對於學習某個項目可能有不同的習慣和經驗，如有需要，教師可嘗試以不同的方式實踐，或讓學生試做，從中觀察其處理方法和傾向；以便教師調整教學步驟，並選擇適合學生的方法。
3. 搜集資料後，如有需要，將學生遭遇困難的項目再細分。
(三) 介定學生在學習該目標前的先備能力。以上文為例，學生先要具備實數概念，十位數概念，[和]在5以內的加數概念等，才能學習十位以內的加法；假如教師在步驟分析過程中，發現學生尚未能透徹地掌握某些概念，學習目標便需向下調適。
3.學生需具備理解簡單句子的能力
(四) 因應學生所處的不同學習階段而釐訂不同水平的期望, Haring(1978)認為教師可因應學 生在不同階段的掌握能力而訂立由簡至繁的學習目的，而當中所給予的協助亦應由多至 少，最終使學生可以獨立完成。再以學習十位數以內的加法為例，可以分析為四個由初 學至舉一反三的學習階段，教師可以按學生的掌握程度給予不同程度的協助。
第一階段：初步學習
第二階段：保持所學
第三階段：流暢掌握
學生能獨自正確地計算20條和有在10以內的個位加數。
第四階段：舉一反三
上述目標既可清晰述明對學生的期望，同時亦可以量化學習成功的標準。讓教師及學生均有規可循，並且可以從不同的角度作出教學上的調適。簡而言之，隨著學習階段的遞升，學生所需的提示應愈少，而要求其表現的準確程度亦相應提高。
(五）設計不同程度的提示協助，採用Haring的學習階段論作為步驟分析的原則，編寫目的時 需具體述明在過程中為學生所提供的協助和要求。
a. 提示的種類
例如：示範，口頭提示，圖示，手勢提示，持手協助等。b. 提示的程度
執手提示，觸手提示，口頭提示，重新示範
c. 要求學生的達標次數／或準確的程度
d. 期望學生能應用那些處境
（六）何時需將步驟分析進一步細分？教師在進行步驟分析後仍須不斷作出調適，作為一個 觀察力敏銳的教師，應對下列情況作出預見。
1. 新的學習項目，
3. 學習目標較抽象及複雜。
4. 學生有其他肌能障礙
5. 學生的智障程度較大
[步驟分析法]雖為教師提供較客觀的課程分析，但它並非是萬應的方程式，許多教師誤解一套概括性的步驟分析可以千篇一律的應用於所有學生身上，而忽略了需要配合個別學生的學習特性以作出個別化的步驟分析。例如在教導智能障礙較大，需要較多支援的學生學習加數時，可能單靠數式的計算過於抽象，需要透過實際生活處境例如購物作為媒介。又或有學生需要在計數機的協助下方能準確地算出答案。那麼實用數學比數學概念的教導更為實際；故此，一個概括性的步驟分析雖然可以協助教師為學生釐訂學習起步點，但是針對個別學生的特性而調節教學方法和步驟仍然十分重要。
配合步驟分析的教學策略
[步驟分析法]強調將課程按序組織和細分，配合個別學生的能力而決定施教的起步點，描畫出教學的藍圖; 故此，它只告訴教師教甚麼，並沒有顯示怎樣教及如何評鑑。
(一) 順序連鎖法，
當教師順序地按步朝著步驟的最終目標施教，而學生於熟習第一個步驟後才向前推進學習第二個步驟，直至達標為止；這種學習方式形成步驟之間的連鎖效應，我們稱之為[順序連鎖法]。如上述加數的例子，學生須先掌握[和]及[等於]的概念，方能開始進行加數數式的運算，進行數式運算時，又先要熟習[和]的數量較少的運作，才容易掌握[和]較大的數量較大的數式運算。如學生未能按序準確地掌握某一步驟，對下一步驟的學習便產生困難。
[順序連鎖法]的優點是學生每次只需專攻一個步驟，學習過程得以簡化，而又容易達到成功感；但明顯困難是學生只能在學習初期順序地掌握每個步驟，難以有機會嘗試參與或體會整個課業，形成長期見樹不見林的片段式理解。因此，因應不同性質的課業，表達步驟的方法應有所不同。
學生如處於步驟分析的始發步驟時，餘下的步驟應如何處理？就課業的性質而言，可以分為兩個取向；如屬一些認知的學習，如上例的加數學習，教師可以單獨地處理步驟二:學生能掌握[和]以內的加數，而毋須再羅列其他步驟。但若遇到一些技能類別的課業，例如脫衣（請參閱圖例），便不能孤立某一個步驟單一施教，必須要顯示整套完整的步驟，方能突顯穿衣的整體情況。在這情況下，教師可以：（一）持手協助學生完成其餘的步驟。或（二）由教師示範完成餘下的步驟。前者可讓學生同時經歷如何理解整個課業，參與性較強；後者只讓學生集中注意所學的單一步驟，但缺乏對課業的整體經驗。
有些課業需要循序漸進學習，但許多技能性的學習卻可以由教師從最後一個步驟開始施教，（請參閱圖例）；當學生可以掌握該步驟時，方從最後的第二個步驟再開始學習，直至倒序至第一個步驟為止，便完成整個步驟的訓練；這種逆轉式的教學方法，稱之為[倒序連鎖法]。以上表的[脫衣]為例子，教師可以先協助學生完成第一步，如此類推。為學生建立信心是成功學習的第一步。
[倒序連鎖]教學法使學生在學習首階段時只需負責完成最後一個步驟即可獲得成功的獎賞，容易獲得成就感。但需要注意的是，如果課業涉及步驟太多，學生需要費時旁觀，或被協助太長時間方輪候至自己可以獨立操作的最後一個步驟；這樣，教師就可學生的目標步驟教學時間會減少，而學生亦可能會變得較為被動。
教師亦需注意有些學習項目並不適合採用[倒序連鎖]教學法，例如寫字時的筆順，數式計算等。教師有需要洞悉每個課業的特性，方能採用適切的教學法。
步驟分析在全班教學時的施行
許多外國文獻在介紹步驟分析法時多強調為個別學生施教時的安排，較少論述在小組或全班教學時的推行方法，其困難有三：（一）個別學生的學習起步點不同，在同一班裡學生的個別差異可能很大，一個概述性的[步驟分析]難以向全體學生作一律化的施教。（二）個別學生的學習速率有異，即使學習的起步點一致，但達標的過程可能出現不同的變數。（三）個別學生的學習特性不同，同一學習活動未必能適合所有學生。雖然如此，如要驗證步驟分析的實踐性，這些困難將有助教師在採用步驟分析時，更能將課業有效地分析至可以遷就不同學生的能力水平，以面對教師需要時常面對全班不同能力的現實。
在全班或小組進行步驟分析的原則有三：（一）強調學生的合作性，（二）強調學生成功的水平以個別的能力而定（三）強調步驟分析以完整的方式表現於學生眼前。其實施建議如下：
1. 先把課業作一個概括性的分析，作為步驟分析的骨幹。
2. 運用課堂及有關情況作出觀察，找出各生的學習起步點，學習特性及需要協助的程度。
3. 區分個別學生的學習目標及按其能力釐訂其成功標準。
4. 將全班學生的能力粗略分高，中，低三組能力，將目標歸納約不超過三個級別，否則難以兼顧秩序。
5. 如學生的學習能力比其他同學高，可以從完成速度仍出要求，並且提供舉一反工的情境多作應用或作解難的學習。亦可在部份活動中邀請他/她作小老師示範。
6. 如有個別學生的能力與同班/組同學的水平相去甚遠，可以用接力的形式，讓這些學生多集中做先備能力，然後由低組同學接力其他步驟，再由中組同學及高組同學先後完成較後及較複雜的步驟。另一方式是先以[順序連鎖法]教導能力較好的學生，再以[倒序連鎖法]教導能力較弱的學生，讓他們負責完成最後的步驟。
7. 不斷評估學生在每一個步驟上達標的程度，以修訂學習目標。
結語
[步驟分析法]為教師提供仔細的，學生能應付得來的學習步驟，將課業內容作循序漸進分析，介定所需的先備能力，找出學習起步點，為教學步驟描繪出可依據的路線，以可觀察，可量度的目標按細小的步驟教導學生，亦為教師提供具體實據評估學生的進度；而學生可以按自己的學習速率學習，容易培養對學習的信心，能克服學生理解力，思維力及注意力不足的困難。
但步驟分析法亦需要一些相應的教學策略配合，向前順序的逐一掌握每一個細小步驟至完成所有步驟為止的，稱為[順序連鎖法]；由最後一個步驟開始施教者稱[倒序連鎖法]。兩種方法各有長短，教師需要了解課業的特質方能選用適切的教學法。為使學生對課業內容有一個較完整的瞭解，表達整體步驟仍有需要。此外，每一套步驟分析均不能一成不變的應用於所有學生身上，要配合學生的個別化需要，在課堂教學面對全班學生時，需要區分學生的個別學習起步點和所需要協助方式，輔以不斷的評估和有系統的紀錄，作為修訂步驟分析的依據，方達至步驟分析的最佳成效。
Cole,P.G. & Chan, L.K.S.(1990), Chapter Three, Method and Strategies
foe Special Education, Prentice Hall, Australia.
Snell, M. And Brown, F. (1993) Chapter Four in Snell, M.A. (1993)
Instruction of Students with Severe Disabilities. Fourth Edition. Macmillan
Publishing Company
寫於1999年9月
寫於1999年9月
