回首特教路

從事特殊教育多年，碰到行外人，人們大多好奇發問：［甚麼叫特殊教育？］，又或遇主流教育同業謂：［我們都不懂特殊教育。］；間或加上一句評價：［你們真有愛心。］，大概認為從事特教工作者，都能接納一般人所不容易接納的孩子，又或將他們的教育理解為只有某些所謂[專業]人士才能人所不能; 因此，都給我們加分表揚。

這些觀感，若教我們沾沾自喜，以為擁有高於常人的愛心，又或以為滿口普羅大眾, 甚至家長也聽不明白的所謂專業術語, 便是我們榮耀自己, 自我加冕於頭上的[光環]，代表了我們陷入以專業人士主導的舊模式看待特殊需要。身心受障者，將永遠停留於被憐憫的受助者角色，無能為力自我伸張, 走出困局。

今天的特殊教育，其實是人類發展史上幾經神學，生物醫學，經濟生活以至社會觀念轉折而成的發展歷程（謝宗學1997); 雖然現今不少已發展地區, 特教服務硬件美侖美奐, 專業服務隊伍分工日益明細, 社區網絡廣闊, 政策規劃又好像從不間斷, 志願服務亦各放異采. 但是, 它的道路，實仍漫漫。 瞭解歷史, 我們便知道一切並非理所當然, 檢視特教服務, 亦不宜只以政策制訂者及服務提供者的自圓其說作為評價, 身心受障者及其家長, 才是最公正的評分者.  然而, 這一個群體, 卻常被教導為要[合作], [知足] 或是[有愛便有一切]的沉默者. 對自己該有多少的權益只學會[接受], 從不質疑.

在這裡, 嘗試以簡單的篇幅略述殘疾概念的發展史, 讓我們回顧過去, 亦看看今天的我們, 是否只是以新瓶舊酒以自滿.

殘疾＝不值生存
中古之前，因為人們無知，殘疾人士的身心障礙表徵難被理解，基於害怕及或迷信，殘疾嬰兒屢被殺害，成年的殘疾或有精神障礙人士，更會被關鎖起來，遭遇殘酷對待或大量懲罸；更有被賣為宮廷或富戶的丑儡，成為取樂對象。殘疾人士被當作異類看待，命運十分悲慘。


殘疾＝施捨憐憫
十六世紀歐洲文藝復興，人道主義抬頭，不少天主教修士目睹殘疾人士的慘況，將他們收容，予以養護。那個時代，殘疾人士的照顧，基於人道慈善關懷，以施捨救濟的觀念給予一個僅夠生存的空間，殘疾人士接受教育的可能性，並未在人們的心裡萌芽；殘疾人士大都在社會不聞不問終身給隔離生活。


殘疾＝需要醫治
十七，十八世紀，殘疾人士的情況開始獲得少數醫生關注，其中又以法國的Dr Itard(1775-1850)對狼孩訓練所得的啟示引起大眾對殘疾人士的［可訓練性］產生興趣。事緣Dr Itard將人們從森林中尋得的狼孩Victor收留，透過五年的訓練進行研究，希望通過一些有效的刺激來喚醒Victor已沉睡的神經系統。Dr Itard的研究最終雖未獲預期的成功，但他提供了有力的證明：通過有效的教育，即使是嚴重的心理或智能障礙者，他們的情感及認知是有一定的發展空間的。這時候，有系統的特殊教育仍遠未出現。

殘疾＝社會次等

至二十世紀初，社會上大部份人仍然無知，殘疾人士，除了部份視或聽障人士獲得傳教士的訓練或照顧，其餘性質的殘疾人士，都是在較後期才獲得一些非政府的民間團體關注，當中又以肢體障礙及智能障礙者教育較遲開展。殘疾人士被視為社會次等，並與貧窮，落後畫上等號，已成為社會普遍的印象。

及後普及教育漸漸興盛，承襲醫療模式的基礎，心理學漸見規模及成熟，殘疾人士，包括智能不足者，亦成為被研究對象，殘疾及智力被仔細分類分級，相應的特殊教育開始萌芽，嘗試以殘疾［類別］為界，各從其類安排分隔的教育；這時候的特殊教育，是隔離於一般學童，甚至於社會的教育。而他們的教育年期與機會，都相比普通學生少。社會出路更付闕如。與此同時，世界各地不少殘疾兒童或成年人士，仍然給大規模地關於大型院舍中，不為社會聞問。

殘疾＝社會負累

及後，為了不使殘疾人士成為社會負累，訓練他們自立謀生，故按殘疾性質，授以［一技之長］；例如；視障人士被訓練為歌者，按摩師，接線生，甚或學習占卜星相等，成為從屬某殘疾特質的典型職業。智障人士則被授以基本工作技能如體力操作，包裝，清潔等社會基層工作。他們的高等教育或持續教育機會，並未獲主流教育系統所關注或容納。殘疾人士在社會最底層生活，亦被視為理所當然。至今，仍有不少論調認為，訓練殘疾人工作，只旨在幫助他們避免成為日後社會經濟之負累。因此, 進入成人服務後的刻板重覆, 缺乏挑戰的工作成為了特殊教育的諷剌.

殘疾概念從神學觀點發展至授以一技以供謀生自立的漫長歲月，都是停留於［個體不幸］，愛心關懷，又或以醫治模式以矯之治之作主導的想法. 殘疾人士及其家庭, 最終都是由各自掙扎. 只賴社會以憐憫救濟眼光善待之. 這時期的殘疾人士的教育，大都是由民間團體，家長，宗教或非政府團體所主導。

殘疾＝社會責任
直至上世紀七十年代，民權主義的開始於北歐及北美壯大，丹麥衛生部委託Bengt Nirje(1969）為全國殘疾人大型院舍進行研究，發現院舍生活大大不利殘疾人士融入社會，政府遂大規模將殘疾人士院舍關閉，幫助他們重回社區居住；Bengt Nirje曾倡導的Normalization(正常化）的八大廣義原則，引起北美學者Wolf Wolfensberger(1972)興趣，二人為［正常化］議題展開對話（稍後另文談論)此議題至今對殘疾人士教育或服務具有相當的影響力。

是時，美國黑人民權抬頭，人們開始關注不同的社會邊緣小眾如不同種族，殘疾, 貧窮等。而1972年Willow Brook千人大院舍的悲慘情況遭傳媒揭發後，美國政府下令將所有院舍中的殘疾人士送返社區居住。1975年，美國政府更立訂公法PL94-142，保障每位有特殊教育需要的兒童的教育權利，確保其應獲的支援得到滿全，大量有特殊教育需要的兒童，在相應支援下就讀於主流教育系統內。

上世紀八十年代, 世界衛生組織(WHO)開始檢視殘疾的定義, 醫療標籤淡出, 社會支援進入殘疾人士的生命舞台, 世衛將傷殘(Impairment), 殘障(Handicapped) 及 障礙 (Disability)逐一釐清, 復於2001年進一步廓清[殘疾]是有身體結構或感官障礙的個體與環境互動的結果; 因此, 社區環境及社會政策是決定殘疾人士的社會適應與生活質素. 故此, 殘疾, 不再被視為社會福利, 而是權利與公義.

WHO	醫療模式（１９８０）	社會模式（２００１）
傷殘 Impairment	四肢癱瘓	感官功能/身體結構 失去了四肢支撐身體功能
殘障 Handicap	無法像一般人走路及自理生活	執行動作的能力 通過使用輪椅, 可恢復部份功能如步行
障礙 Disability	因無法參與生活及學習, 而被限 制了上學, 社區活動及就業機會	社區參與能力 社會提供輪椅, 無障礙通道及設施, 自由外出, 與正常人無異地生活

2008年, 聯合國更推出殘疾人權利公約, 世界多國均簽署成為締約國, 並定期召開聽證會, 瞭解各締約國推行公約的進展與成效, 當中, 又是故事的另一章了.

到今天, 不少特殊教育工作者只致力幫忙身心受障者為融入社會而奮鬥, 卻忽略了更任重道遠的角色: 幫助他們成為[自我倡導者], 仍有部份身心受障者, 不問世事, 無能為力; 特殊教育工作者, 往往只是教導, 而非倡導; 只重視科本學問或教學理論, 看不到更需要爭取的是身心受障者的社會參與, 以及對社會政策的認知;  亦有不少教育或服務機構為了在同業間保持競爭力, 只顧拓展服務版圖, 對服務使用者的權利倡導不冷不熱, 甚或漠不關心. 融合教育政策備受抨撃, 不少障礙者仍長居隔離的院舍, 殘疾人士失業率及貧窮率仍然高企, 家長與身心受障者雙老情況, 仍屬熱門的社會議題.

回首遙遠的特教路, 荊棘載途, 一步一腳印, 殘疾, 似乎仍然是社會的一根刺, 不斷挑戰我們的道德良知, 讓我們知道, 身處的社會, 還有多漫長的一段路, 才稱得上是一個所謂高度發展的, 能體現普世價值的城市.