美國於1975年正式立法通過PL94-142法案，為有特殊學習需要的人士設立個別化學習計劃(IEP),以保障其獲得適切的教育服務。 1990年，該法例再行修訂(PL101-146)，學生的個別學習化學習計劃，已不再是一紙專科診症藥方。傳統以醫療模式分割地為弱能人士提供教育服務(將學生視作病患:頭痛醫頭, 腳痛醫腳)作出了一個理念上的大躍進: 所有治療服務必需融入學生的學習環境， 而所有服務提供者亦需要與教師及家庭攜手協作，支援學生參與家居、學校及社區生活。美國嚴重弱能人士協會(The Association for Persons with Severe Handicaps)倡議服務提供者彼此高度協作，互相交換資料及技術:
1.與家長及其他團隊成員為學生建立學習優次
2.於日常生活中觀察及評估學生3.與家庭及團隊成員協作，為學生提供及修訂介入策略，藉此盡展其參與日常生活的潛能.
4.於日常生活環境中，增強學生的位置轉移,活動及溝通能力
5.於日常生活中，按學生的表現評估其訓練成效.
因著弱能人士教育觀念的革新，貫通式團隊協作及於日常生活流程中施行訓練，已被視為有效施行個別化學習計劃的關鍵策略，貫通式團隊協作標誌著:每位服務提供者均需要跨出其專業領域，互相效力，為弱能學生爭取最大的福祉，而日常生活流程中的各個場景，亦正是貫通式團隊成員工作的匯聚點,當中的理念是:
1. 生活流程中的真實環境乃評估學生能力的最佳場所
2. 學生需要學習與生活功能有關的技能，而生活流程中乃教導這些 技能的最好時機。
3. 各種學習目標宜於每天生活中的各種場所中施行，使其在實際生活中應用。
4. 學習技能於各種自然的生活場境中更易獲得增強。
5. 在自然的生活環境中學習比於隔離式環境學習的更能於其他環境中類化所學。
6 家長透過學生的生活流程訓練更容易掌握對學生的訓練。
因此，當我們檢視校本的學生個別化學習計劃時，學校團隊工作的現況，以及是否有善用隊工於生活流程中協助學生盡展潛能，將會有助我們為學校釐訂團隊工作模式發展的方向。,
個別化學習計劃貫通式團隊工作模式
推行個別化學習的計劃的成效取決於團隊工作的質素。團隊工作的質素則有賴彼此的合作模式。
貫通式團隊工作模式要求每位成員有系統地打破專業界限，共同分擔職責。其主要目的乃凝聚及融合各成員的專長，以促進綜合評估及介入服務的成效。成員間持續地進行經常性的定期溝通。各專業人員就學生及其家庭的共同目標一起進行教導、彼此學習及協作。各成員的角色乃按學生的需要而區分，並非按其專業來劃分。評估、介入及檢討乃由被委任的組員聯手負責。而專業人員亦因著技術的轉移，每日直接接觸學生的頻次亦會隨之而遞減。(Bruder, 1994)
團隊工作模式發展背景
學校自80年代落成至90年代中期，收錄的學生多只具智障；學校職員編制主要以教師為主，其他專業有社工、護士及協助言語治療教師，學校亦因市場供求及地點偏遠問題，各部專業治療師如言語治療師,物理治療師、職業治療師至1999年方完成聘請。一如許多特殊教育發展的早期傳統，本校的教職員在學生工作上一向以分割的多項團隊模式各自獨立運作，未有就學生的學習共同磋商與協作.自90年代中後期起，學校所收錄的學生的弱能性質產生了鉅大的變化，學生具多重弱能者眾，以今年為例, 六成學生有身體弱能, 主要為大腦麻痺症, 近四成有弱視, 甚至全盲, 兩成具聽覺弱能, 亦有八成學生同時兼具兩至三種弱能, 他們大都需要多元化的密集式復康訓練.由於欠缺中央政策及統籌, 教職員間未有就學生學習建立協作機制及渠道. 產生的困難有下列各點:
1.教師早期曾接受的培訓以智障教學為主, 對多重弱能兒童的教學多只靠摸索累積經驗, 未能建立一套清晰的知識及理論體系.亦未能透過校方提供足夠的機會與治療師們交流與協作,從中有系統的建構教導多重弱能兒童的知識.
2.治療師在職前的培訓階段並未建立團隊工作的概念和技巧，只以傳統的醫療模式為學生進行治療訓練。3.本校各組治療師主要採取抽離形式為學生工作，在白天有限的上課期間同時抽離學生進行訓練，時間上與教師及其他治療師產生衝突,導至學生的課程時間時有不均衡的情況.
4.由於欠缺中央統籌及監察的機制.教師與治療師之間欠缺協商渠道及角色之建 立, 教師及治療師在學生的評估及訓練計劃常有重複或矛盾之處, 影響學生接受教育及治療服務的成效, 而團隊之間亦會因觀點,經驗及處理風格的差異而產生衝突, 如長期未獲得解決, 會弱化團隊士氣..
5.由於學生多於隔離的治療模式中接受訓練, 欠缺在日常生活實踐的機會,教師無從於日常生活流程中協助學生實踐, 學生家長亦無從在家中協助延續, 類化學習效果成疑。
6.學生的多重弱能情況與其學習及發展乃一連串進展性的互動關係, 幫助他們的員若未能以統整的協作方式發展學生能力, 除彼此專業不能交流外, 學生最終接受的亦只是分割的診症式服務. 其生涯規劃不會得到有限的保証.
過程
１９９８年
首位協助言語治療教師到任，以抽離形式為學生進行個別或小組訓練，從評估至訓練計劃的資料只限於組內使用。偶爾會為其他教師進行默啟通培訓。
每班由四位主科老師(溝通、感知、自理、認知)以科目為本，為每位學生共同訂定在主科中的學習目標，並在課室中的大黑板列寫，以期有關工作人員知悉，共同執行；惟學習目標的訂定、評估及執行均各自為政，施教形式以一對一為主，間有小組形式，惟教師之間亦未有就該學習計劃溝通；此外，學校亦未有家課政策，與家長及宿舍亦未有就學生的學習進行商討。
巡迥教育心理學家到任，由社工協調，就學生情緒及行為問題、班任及有關宿舍家長召開個案會議。
1990年
首位職業治療師及助理到任，以個別或小組抽離形式為學生評估及訓練，有需要時會約家長面談，從評估至訓練計劃的資料只限於組內使用，與教師未有就學生學習有所溝通。
1997年
職業治療師與個別教師及家長協作，以抽離方式為肌弱學生作跨班合組訓練。
1998年
首位二級物理治療師到任及一級物理治療師到任，初期主要以抽離方式為學生進行評估及訓練，從評估至訓練計劃的資料只限於組內使用。其後將企架及部份步行訓練融入課室中實施。
1999年
首位言語治療師到任，主要以抽離式為學生進行評估及訓練學生，從評估至訓練計劃的資料只限於組內使用。由於溝通訓練與溝通學科有互通之訖, 校方要求言語治療師部份時間入班與教師協作，但由於治療師與教師角色及分工不清晰,治療師許多時反淪為課室協助人手。
2000年
醫院骨科顧問醫生每月到診，由校護協調，學生家長、職業治療及物理治療組均有代表列席與醫生共商學生情況，有關學生資料由護士向校長匯報，物理治療師則選擇性地於教職員月會上報告。
2000年9月
物理治療的企架訓練於課堂或宿舍中施行，由班任自行安排進行訓練時間及紀錄，治療師間中入課室巡視，由於教師所獲支援不足，學生的學習成效未得保證。
在此期間，亦有教師就學生的肌能訓練問題向物理治療師跟進，但磋商過程常有意見分歧。宿舍家長為學生另行編訂訓練計劃，目標以自理為主。
2000年9月
班級以層級劃分，由層級統籌於每學年為每位學生召開IEP會議3次，由治療師、社工，教育心理學家則按學生的需要參與，各自向小組匯報為學生訂定的學習目標及進度，(在此階段，治療師仍以抽離形式訓練為主)就於各科中融入治療，治療師有就學生需要向班任提供學習目標，但施行的具體落實安排則交由各班任自行安排；教師安排學生在科目中配合訓練感到困難，而治療師亦未有就所給建議予以紀錄及跟進，故將治療融入班中訓練成效存疑。
2001年
宿舍家長代表開始參與商討學生IEP計劃
2001年9月
將兩班肌弱學生集中一起以層級模式施教，加入大量流程訓練元素，治療師部份時間入班與老師協作，部份時間則以小組抽調方式與其助理一起訓練
2002年
訂立家課政策，家長於學生回家渡週未及長假期在家延續訓練。
有家長對子女在「物理治療」融入大班訓練是否落實執行提出疑問。
2003年9月
~學校邀請新生家長參與學生IEP的編寫會議
~校護參與為學生IEP商討過程
~成立學生成長規劃委員會, 由校長擔任統簿, 屬下有復康計劃小 組, 統籌各治療小組及護理組為學生整合復康計劃
2003年11月
進行有關團隊工作有效模式之問卷調查，分析同工對團隊工作之疑慮及關注
2003年12月
嘗試將學生的各治療計劃納入於IEP內, 並計劃於生活流程中施行探討綜合治療與教學評估的可行性, 如溝通科與言語治療, 感知小肌與職業治療, 口肌與言語治療, 大肌與物理治療.疑慮
在探討部署建立貫通團隊協作模式時，學校發現同工雖有改善合作效能的意向, 但整體尚有不少疑慮有待處理:
治療師的疑慮:
1.只有在干擾因素較少的環境中，學生才能專心一致接受訓練，故隔離的治療室乃最佳的訓練場地。
2.治療師擁有獨特的專業範疇知識，其他職員未必能有相關的基礎有效地訓練學生。
3.治療組助理如隨著治療師入班而融合於外圍的工作隊伍中，治療師屬下人力資源便會瓦解。
4.直接的治療服務，起碼能保證學生接受服務的質與量。
5.治療服務貴乎其專業價值，若任何教職員均可為學生提供治療服務，則會弱化各專業角色。
6.根據治療師過往與其他教職員的人際關係，未能有足夠信心可以與其他教職員和衷共濟，意見矛盾將隨著日後頻繁的接觸而增加，學生的訓練目標未必獲得認同或切實施行。
家長的疑慮:
1.治療師一向直接為我的子女服務，他們所具有的專業質素為其他教職員所無。
2.若將治療融入班中，孩子的訓練由誰執行與問責?家長又如何與治療師直接溝通？
教師的疑慮:1.教師過往的訓練並沒有涉及復康專業，對復康與學習的結合未有充份的掌握。當治療師持有教師對訓練各持強烈的觀點時，不知道如何處理。
2.團隊間的觀點差異，有可能演化成為成員間的關係衝突.
3.教師因對各復康範疇的不熟悉，未必能有效地督導其他協作人員。
4.要協調各類專業及協助人員不斷開會磋商，需要更多的時間及更多的精力，以現時沉重的工 作量來說，無疑是百上加斤。
治療師入班提供流程訓練方案: 第一階段
施行目的:
1. 在生活流程中觀察及評估學生。
2. 與教師及家長分享評估資料，共同釐訂學生基地課及主題課流程訓練方案。
3. 培訓教師及協助人員，在流程中協作訓練學生。
4. 監察學生在各流程訓練中獲得有效的訓練。
5. 持續督導及監察教師及協助人員在訓練學生的質與量的表現，以調控學生的學習進度。
6. 與主責教師持續商議及修訂流程訓練方案。
實務操作
入班時段:
~星期一至星期五上午各基地課流程時段(不包括主題課時段)
~如有班級安排了出外活動，該日入班的治療師會隨同學生出外，觀察學生社區表現及予以訓練
主題課入班時段
上午10時半至11時45分，治療師因應事前與各主題課教師協商時間到有關班中協作
入班頻次:
每班每週接受每組治療師入班一次
入宿舍頻次
每月入每舍最少兩次，督導宿舍職員訓練學生
治療助理入班時段
每天上午全時段:
職業治療助理及技工入指定班中，協助教師教學。
每天下午時段 :
1.協助治療師進行小組或個別治療，如需要助理協助時,各治療師須將技工及職業治療助理互用, 使擴闊其能力。
2. 繼續進行製作、維修復康用具及校舍環境。
3. 如無需要助理於2時至3時協助治療師, 則各助理需留在原班中協助老師管理治療助理人員:
由於本學期首要達成治療師入班的成效,有關全校助理資源統整暫不在此階段實, 各治療組助理於非協助課室教學時段仍歸由其所屬治療師管理..
考慮治療與教學配合的兩個大前提：
１.治療師需要瞭解課室流程運作, 並認知所提出的訓練方案在課室流程中進行的可行性.
2.治療師需要參與訂立課室整體課程
3.教師是課程的最後決策者及問責者, 如對治療師的方案不同意及未能達成共識, 需交由校長,教務主任及家長議決..
溝通機制
１.設立治療師入班溝通部，全校8班固定放在各班同一地方。
2.治療師就學生訓練之建議與教師在溝通部上作出紀錄
3. 對於未能達成共識之事宜，呈校長審閱時需加以標示，以便向校方反映及尋求援助。
治療師紀錄
1.治療師與教師在第一階段仍於課室中各自評估學生，入班觀察作出紀錄，與家長及教師分享資料, (期望第二階段可以共同設計學生綜合能力評估表, 由治療師與教師協作許評估)
2.治療師每階段入班需預設目標及實施方案(請三部份治療師協作設計一表格)
3.治療師入班需事前訂立目標及紀錄學生進展, (例:每次入每班協作基地課及主題課流程訓練需事前設定目標，並紀錄督導職員重點，及紀錄學生表現)。
教師紀錄
1.教師將與治療師達成共識的訓練方案中納入教學計劃的流程案中。
2.於各課室中公開張貼流程案。
3.確保各協助人員清晰瞭解流程案及有足夠能力執行。
團隊成員就學生訓練方案未能達成共識之議決機制:
溝通會議 :層級會或特別會議
溝通前準備 :
主責教師或治療師將未能達成共識之方案向校長反映，並將各持的觀點提出。
議決者 :
邀請學生家長出席，與教務主任及校長共同於層級會聆訊各方意見及議決。
議決原則 :
以學生的需要為最大依歸: 學生人身安全、需要訓練的流程處境、環境及人手比例、職員曾接受的訓練、漸消/增強機制、替代方案、釐訂試行期限.
***良言共享***
使人和睦並不是逃避衝突. 迥避難題, 假裝問題不存在,或害怕把事情講出來, 其實都是懦夫.
衝突通常是個警示, 告訢我們, 焦點已轉移到次要的事情上. 當我們專注在個性,偏好,詮釋,風格或方法時,便產生分裂. 但我們若專注於學生的利益時, 便有和諧的結果. 學生的方案便有定位.
渴求理想,批評現實正是不成熟的表徵, 而另外一種的情況是,屈就現實而不奮力追求理想乃是安逸自滿的表現. 成熟是懂得如何活在這兩種張力之間. 學生方案亦會獲得妥善處理.
