領導範式轉化的渴求任職校長之前從沒有任何行政崗位的經驗，擔任校長一職期間，學校經歷了舊校舍拆卸、暫棲他校及遷校擴班三個階段，期間事務複雜繁多，且初期原有中層情況欠理想，在排山倒海的教務與校務之間，經常需要在匆促的節奏下同期完成多項任務。在這漫長的歲月裡，支持著個人鬥志的，是一份強烈的以「學生為本」的堅持，事事以學生為首，在長期的推動下，成果亦見顯著，遂漸形成以「事務為本」的領導傾向，容易視教職員能達到學校的標準為理所當然，由於學校的急劇發展，面對教職員之間的能力、風格、動機、態度等差異所導至的未達「標準」所呈現的狀況未免憂慮焦急，因著這種心理而相應採用的「專家權」(Expert Power)或「法定權」(Legitimate Power)的領導模式，在短期內確可立竿見影，但是，時間證明，凡屬外在監控的方法，難以讓教職員內化，欠缺自我更新的內驅力，教職員與領導層的步伐，永遠都只是不協調的二人三足，學校的長遠發展，就只能舉步維艱的走下去，最終只會集體耗竭。
近年因人事更替，核心價值接近的新中層漸漸建立，感悟作為校長，既能接納及照顧學生的個別差異，面對教師的個別差異更需要有積極的演譯，際此需要重新培育一群朝氣勃勃的中層的階段，領導範式需要有所更新，方可配合同工們的需要。展望將來，教職員的差異仍會存在仍是不變的事實，究竟應如何面對教職員的個別差異，從而找出善導的方向呢? 哥林多前書十章23節這樣的指出:「凡事都可行，但不都有益處。凡事都可行，但不都造就人。」。 懷著一份期盼，我渴望北京之行，能提升個人領導的層次，為學校、為同工，尋找一個可以讓整校同心同步走向未來的思維。
一切從「人」出發
綜觀整個校長課程中的各種議題、參觀的四所小學及交流，「以人為本」的理念幾乎縱橫滲透於上至國家施政策、院校培訓、下至學校辦學理念。總書記胡錦濤「在中央人口資源環境下工作座談會上的講話」深刻指出了以人為本的意涵和訴求：[堅持以人為本，就是要以實踐人的全面發展為目標。」，人民日報於2004年3月一篇時評亦中指出:「以人為本，就是一切從人民群眾的需要出發，促進人的全面發展。」當中又指出:「一些人陷在事物、任務當中，為工作而工作，為完成任務而完成任務、以至脫離實際，見物不見人。」
在與國內小學校長的交流中，各校對應用於辦學理念的詞藻雖不盡相同，但其意涵仍是「以人為本」，而非狹窄的只「以生為本」；例如北京育翔小學的「雙主體育人」(意指學生與教師)，北京一師附小的「快樂教育」:教好學生，需以情來維繫教職員；中關村第四小學的「每一個人都重要」，涵蓋每一位教職員；光明小學的「四個善待」，其一便是善待教師，該校校長更說:「要為每一位教師尋找發展機會。」；從各式的討論中，國內的校長們經常掛在口邊、惦在心裡的都是要培育教職員。
傳統的學校使命是服務學生，潛台詞就是教師是服務學生的「工具」；因此，假設所有教師都應自行、或有責任在上崗前或於學校不同的發展階段，都能把自己裝備至能配合學校不斷的變化與的標準或要求，學校亦加以各式各類多層次的外在品質保證監控確保教師能達標。個人過往在學校前線的專業成長歷程中也是這樣耳濡目染，甚至已可能已服膺這種管理思維；「服務教師」的觀念通常被視作達成目標的手段而已，鮮有被高舉納入為學校使命。
美國管理學大師Peter Drucker也曾說過:「企業或事業唯一的真正資源乃充份開發人力資源以做好工作。」。如果將「企業」兌換為「學校」的話，那麼，在發展學生潛能的同時，甚或之先，必須要發展教職員。「以人為本」的「人」，便必然包括學生與教師，兩者乃相輔相承，並非背道而馳。發展學校，教師是發展的主體、目標與關鍵。作為校長，在要求教師教好學生的同時，亦要求自己將教好教師為首務。推論下去，學校不只是教育學生的學校，亦是培訓教師的學習所在地。
惟我認為: 「以人為本」四字，如果簡約理解為「以我為本」或「以你為本」的話，可能陷入「自我中心」的語意理解誤區，與學校的整體發展利益背道而馳，「以人為本」必須建基於「以全體教職員」為學校發展的努力為根本；因此，應將每一位教師都連繫在群體中所發揮的影響作出考慮。這是強調「以人為本」時有需要釐清的。
理解「差異」從理解自己開始
現實中，學生有個別差異，教師也有個別差異，這是校長需要面對的現實。照顧學生的個體差異之先，更需要掌握教師的差異；差異可以是個體之內，也可以存在於個體之間，差異可以是互相促進造就的，也可以是互相破壞的。光讓差異紛陳，沒有刻意創造有利的互相補足條件，又或沒有因勢利導，營造持續發展機會，讓差異縮小，光是將改善的責任歸於教師身上，提升整校效能是難以發生的。「以人為本」應用於教職發展中: 就是架設開發製造人才的平台，凝聚核心價值，讓所有教職員各按所能，各按差異，互相成就。
有關個別差異的論述，教統局在處理學生個別學習差異的文件中曾論述:「學生之間存在著學習差異，是很自然的事，與其把個別差異視為問題，不如視之為促進有效學習和教學的寶貴資源。」，又認為:「照顧學習差異不是要把學生間的差距拉近，亦不是要齊一他們的能力或學習表現，而是要了解他們能或不能學得好的原因，從而找出適當的途徑，幫助他們學得更好。」，這些觀點，引伸於教師專業群體的培育，亦發人深省。
歸納個人的觀察，除卻對學生學習構成嚴重影響的教師差異需另行處理外，教師的差異基本有兩個向度(一)個體的內在差異(Intra-individual difference): 如知識、能力、態度(價值觀)學習風格、動機與興趣、職涯階段或人生經歷所衍生的各種情況(二)個體間的差異(Inter-individual difference): 因著個別學校的標準與要求與及校內教師群體間構成的校本常模而產生的差異，而標準亦是因著外圍環境與學校發展的需要而不斷變化的。有些差異，可能不會在招聘篩選時便浮現，有更多是因著個體在團隊中的互動狀況才產生的。故此，因著校長個人的價值取向，對教師差異的理解與接納程度，校長首要瞭解的不是教師的差異，而是自己怎樣理解和分析教師個別差異背後的原因，從而檢視自己對教師不同差異的接納能耐，反問自己需要為教師的差異做些甚麼，而非只要求教師要為學生做些甚麼。
記得在一次校內中層培訓中，培訓員提出一個洞見:「別人如未能明白我們的觀點，可以嘗試以其『視點或高度』來瞭解。」，接受小錯誤，便等於容許嘗試，有機會發揮；諷刺的是，作為校長，我們可能習慣了向教師說明自己的觀點及要求，以為改善就會發生，但現實卻並非如此；因此，校長面對教師的差異時便該從其視點與高度理解其想法，方可說之以教師能認同之理，並予以相應的發展與培訓的機會，建構進展的基礎。照顧教師的差異，與照顧學生差異同理，因人而異，因材施教，容許多元模式發展，不求完美，但求改善。
以「情」連繫，從「心」開始
北京一師附中的張忠萍校長的「以情維繫」教師團隊，光明小學校長的「為每一位教師尋找發展機會」，為我北京研修之行中帶來深刻的思考。對價值及理念與己相同的人以情維繫不難，但對存在各式各樣差異的團隊成員不動輒採用制度管理而以情連繫，卻是領導胸襟的鍛練，依Maslow的人類需求第四個層次，對被尊重及認同是人類的基本渴求。關心教師，不能只從關心他們的教學表現著手，也不能光強調他們對學校的貢獻多少而衡量所給予的關顧，從每一個人的心靈渴求出發來理解，差異原來也可以很美麗，都值得我們珍惜，值得我們花時間以情填補差異的鴻溝，聖經中的箴言書四章23節指出：「因為一生的果效，是由心發出。」。校長需以身作則，營造關愛的氛圍，儘管差異最終仍然存在，但惟有愛才能讓人際距離縮小，不會讓人心枯竭。輔導學大師Carl Rogers曾在Client-centered Therapy 一書說:「所有在陰暗地方生長的植物都會本能地朝著光源生長。」，說明人的天性本都嚮往美好光明的事物，如果要激發教師發揮好的人性潛質，校長便沒有條件讓自己不以寬廣的襟懷來愛護每一位老師。
總結
著名的日本松下企業創辦人松下幸之助曾說:「松下電器是製造人才的地方，兼而製造電器設備。」，學校:應是塑造好教師的地方，其發展歷程不應只由一個校長只爭朝夕的一手打拚。校長的使命，應該是「以人為本」、「以情相連」，建立一個可以自我更新、互相支持的團隊承先啟後，繼往開來，學校便自然有它的海圖航向美好的明天。
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