近週觀課，高興目睹幾位同工在不同班級的實數課中教導學生數前概念: [重量]，一方面感動大家勇於嘗試,努力為嚴重智障兒童學習上打開新的空間，另方面，又察覺為肢體、智力以至表達都有限制的孩子建構抽象概念不無難度.同工們嘗試採用的[重量]學習方法大體上分三種，例如:
1.體驗法: 以雙手量秤/移動不同輕重的物體以建構重量的感官概念
2.比較法: 對比重量懸殊的物件
3.直觀法: 觀察不同體積或物質以比較輕重
難得孩子們對各種新鮮活潑的遊戲活動都很踴躍投入，表現專注，同工們都努力以說話、資訊科技、日常生活各種情景配合孩子掌握[重量]的概念。 而我，坐在課室的角落，一邊憶起當年教導輕中度孩子時，都曾採用類近的教學方法與活動；如今旁觀一隅，以另一個身份感受孩子如何領受「重量」的概念，卻萌生了不同的體會，在體會同工摸著石頭過河的當兒，我思索著鷹架建構的理論。我們需要回答下面三個問題:
1. 嚴重智障孩子的學習障礙在那裡? 怎樣才可幫助他們克服學習障礙?
2. 如何揉合不同的教育理論於孩子的學習中?
3. 基於1與2的思考，如何幫助孩子建構[重量]概念? 如何讓他們對「重量」感覺有用？ 如何作出合理期望?
在這裡我們嘗試略加探究:
1. 嚴重智障孩子大都有不同程度的感官障礙，對於整合外來資訊或刺激比較緩慢，接收不全、甚或扭曲對資訊的理解；因此，單一的感官學習例如以[手]量秤經驗，或以直觀方法，都不大可能讓他們完整地經驗「重量」是甚麼，印象難免零醉。
2. 孩子大都處於Piaget的sensory motor 階段，以手量秤的感官體驗未免狹窄，參考information processing理論，感官經驗若從短期記憶累積至較牢固的長期記，必須要有足夠的多元資訊刺激輸入才足以構成深刻的印象，加以學生身心障礙，初期更需要全方位的感受資訊才能察覺刺激物的特徵，因此，教導重量的初步任務，便是讓他們全方位感受重量對身體的壓力，例如:
全身:
在安全情況下以全身承托有重量的感統治療被子，或感受體積較大的治療波在身上滾動時的重量感。
局部:
負重活動如肩負有重量的背包、穿上刻意負重的衣服、頭戴有重量的帽子、腳上負上沙包走路等
體能:
推動或拉動裝載重量較大的物件如板車、韆鞦；坐蹺蹺板等；至於手的量重，由於感應較弱，應是後期才引入孩子的經驗中。
要留意的是建構過程中孩子接收[重量]感受時刺激的強度, 幅度,密度與頻次是否足以讓孩子感受到[重量]是甚麼.一瞬即逝的刺激將會在未能登錄於短期感官記憶中便會流失.
3. 至於Bloom的Taxonomy 六個學習目標層次，最初階的如知識與理解兩個學習目標都沒有關於教導身心障礙學生的理論研究，如我們以一般課堂活動以展示為主學習「重量」，學生只能快樂地經驗活動，未累積足夠的感官體驗，難以連結內化所經驗系統化不強的遊戲活動，白白浪費了同工的大好心意。
4. 建構學生對「重量」的概念: 可考慮在第二階段連結量與質的變化關係，例如: 以相同形體的重量物件，運用不同的強烈對比的數量變化，讓學生連結「多」與「大」與重量的關係，好像背負裝有不同數量書本的背包、盛載不同數量橙子的膠袋，拖拉坐有不同數量同學的鞦韆，讓學生分辨質與量的關係。
語言運用:
概念的命名: 連結概念的命名與孩子的感受，在孩子感受[重量]的那一刻特意加重語氣描述[重]、「好重」；避免同時引入比較「輕、重」的形容詞，混淆學生的接收。同工亦要注意，平常落力打氣激勵的說話與泛泛的活動描述，聽在孩子耳裡都可能是一片分辨不清的噪音,其實常會混淆孩子的理解，不容我們忽視。
抽象概念的學習，不能期望孩子在短期建立，我們的責任是配合孩子在不同的學階經驗與不同的發展階段的學習，毋須著急需要在自己手裡完全成就.
有同工反映:
擔心在高年級未能完成建立概念學生便要畢業了? 而且如何處理孩子學習數前概念早期的評估呢?
這其實都是很實在的責任感問題；我建議大家不妨多參考學校放在網上的英國EQUAL課程內的8個學習表現評量描述，無論孩子的學習速度有多緩慢，我們如能清晰瞭解及肯定自己教導概念時的建構步驟，便不難留意孩子所達到的建構階段，便毋須擔心自己有否履行職責，嘗試放著膽量，不問自己是否教「完」，而是撫心自問有否教「會」便是了。
旁觀者清，當年我又何嘗同樣經歷大家的遭遇與忐忑呢？要幫助學生克服學習障礙，我們便必須像他們那樣經歷吧了。
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